Навигация


Главная
УСЛУГИ
Гостевая книга
Правила пользования
Авторизация / Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Дифференциальная психология - Палий АА
Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая

Основные проблемы и противоречия исследования интеллектуальных способностей

Попытки сформировать целостное представление о природе интеллекта на основе выявления и описания его свойств обременены многими противоречиями, поскольку многолетние психометрические исследования конвергентных др. нтелектуальних способностей не дали исчерпывающих и авторитетных ответов на многие связанных с этим общим вопросам.

Если согласиться с традиционным утверждением, что основой взаимозависимости интеллектуальных показателей является общий интеллект, противоречиво выглядеть интерпретация данных, согласно которым именно в группах лиц с с уровнем развития интеллекта наблюдается снижение количества связей между различными интеллектуальными показателями, а также уровня их значимости не логично и вывод: чем выше уровень ин ктуальних возможностей испытуемых, тем в меньшей степени выражается фактор общего интеллекту.

Однофакторная и многофакторная теории выстроены на материале выборок, которые принципиально отличаются: в первом случае их составляли школьники, во втором - студенты Это тоже является основанием для сомнений в аргу ентованости этих теоретических построеныв.

В изучении креативности много лет продолжается бесплодная дискуссия о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей Одни психологи доказывают, что связи между показателями того эстов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, что свидетельствуют о независимости этих форм интеллектуальной деятельности, другие утверждают, что они взаимосвязаны О парадоксальность их выводов свидетельствует наглядное отображение соотношение показателей IQ и показателей креативности На рис 34 приведен типичный распределение испытуемых в зависимости от полученных ими ИQ-оценок и оценок дивергентной продук ктивности (каждая точка - это размещение одного испытуемого в пространстве этих двух переменных) В группах лиц с минимальным и средним значением ИС) показатели конвергентных и дивергентных способностей позит ивно были связаны между собой: чем выше К, тем выше креативность И только в группе с высокими значениями и () связь между этими показателями близок к нулю, поскольку высокий IQ-уровень характеризуется ши роким размахом проявления креативноститивності.

Типовий розподіл випробуваних залежно від IQ- оціно і оцінок дивергентної продуктивності

Следовательно, низкий уровень развития конвергентных способностей означает, что креативность невозможна, а высокий - не гарантирует адекватной ему креативности, высокие показатели креативности демонстрируют випробовува ни с максимальным значением IQ

Сопоставление и отождествление конвергентных и дивергентных свойств интеллектуальной деятельности неправомерное Работа высокопроизводительного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной, и диверген нтнои составляющих, однако объяснить характер их взаимодействия на основе констатирующего сопоставления невозможныо.

Исследование обучаемости сих пор не выяснили проблему, действительно ли существует научуванисть как общая способность к усвоению новых знаний Доказано, что ее проявления у каждого человека имеют множественный и специфический х характер.

Поэтому непросто однозначно трактовать то, что человек учится медленно или быстро, - как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития или как проявление интеллектуальной одаренности Психологи не зьяс совали, как действуют формы индивидуального ментального опыта, обусловливающие индивидуальные вариации обучаемостиі.

В психологии познавательных стилей продолжаются дискуссии относительно соотношения стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности Эмпирические исследования показали, что когнитивные стили эт вязаные с показателями конвергентных способностей, креативности и обучаемости Некоторые последние исследования показали мобильность стилей: часть испытуемых оказалась способной \"переходить\" с одного сти целевого полюса на другой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучения, интеллектуального нагрузки и т.д., при этом мобильность стилевой поведения рассматривалась как проявление высокого интеллектуального р озвиткого розвитку.

Долгое время монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии Однако все распространенной становится мысль о том, что интеллектуальные тесты измеряют что-либо (обучаемость, с общую осведомленность, мыслительные операции, память, принадлежность к определенной культуре и т.д.), но не интелект.

Поэтому следует отказаться от тестирования для диагностики интеллектуальных способностей личности

Постепенно в тестологии сформировались два противоречивых направления трактовки природы интеллекта: один связан с признанием общего фактора интеллекта (Спор-мен), второй - с отрицанием общего начал а в интеллектуальной деятельности и утверждением существования многочисленных независимых интеллектуальных способностей (Терстоун) Однако современные теоретические и эмпирические материалы свидетельствуют о кризисе, суть которой можно отразить словами: \"интеллект исчез\" В этом М Холодная видит следующие причинытакі причини:

- методично обусловлена ??противоречиями тестового метода диагностирования интеллектуальных способностей;

- методологическая, связанная с пониманием в тестологии интеллекта психологической (интеллектуальной) черты, что проявляется в конкретной ситуации;

- содержательно-этическая, обусловлено невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей конкретной люди ини в терминах \"низкий - высокий уровень интеллектуального развитияитку".

Методические противоречия обусловлены низкой надежностью тестов интеллекта для прогнозирования интеллектуальных достижений человека, их повышенной чувствительностью к особенностям социализации личности; несостоятельностью ным измерение результата интеллектуальной деятельности - показателей правильности выполнения тестовых заданий (оценки ответа в терминах \"хорошо\" - правильно или \"плохо\" - неправильно, как правило, отвечаю во требованиям определенных социальных эталонов) противоречивостью постулата \"хороший интеллект - быстрый интеллект\" Кроме того, ученые выяснили, что в оценках 19 представлены психологические свойства человека, которые, ВПЧ иваючы на ??величину непосредственно не касаются интеллектуальной компетентности (ибо, как показывают исследования, существует отрицательная корреляционная связь между показателями 19 и тревожностьюж показниками 19 і тривожністю).

Методологическую кризис вызвали: признание того, что интеллект - открытое понятие, поскольку под него можно подвести огромное количество новых типов поведения, бесплодие экстенсивной исследовательской стра атегии: каждый психолог, создав новый интеллектуальный тест и описав новый тип интеллектуальной активности, расширял феноменологическое поле исследований, но не продвигался в понимании природы интеллект у; примеры \"интеллектуальной\" поведения часто является следствием соблюдения требований доминирующей культуры Дальнейшие наработки в этом направлении могут привести к тому, что интеллект считать культурным артефа кто артефактом.

Поэтому Р Стернберг и его сотрудники реализовали идею диспозиционального трактовки интеллекта на уровне эмпирического исследования, выделив прототипы интеллектуального поведения:

1) вербальный интеллект (большой запас слов, чтение с высоким уровнем понимания и т.д.);

2) решение проблем (способность строить планы, применять знания и т.д.);

3) практический интеллект (умение добиваться поставленной цели, интерес к миру и т.д.)

Однако эти прототипы настолько абстрактны, что термин \"интеллект\" фактически остается \"пустым\"

диспозиционной трактовки интеллекта породило еще одну противоречие Если интеллект - это склонность субъекта выполнять определенные задачи интеллектуально, то именно задача является \"проявлением\" этой диспозиции Однако в ц ьому случае речь идет скорее о диагностировании стиля ответа, который во многом определяет природа тестового задания, а не диагностики присущего субъекту типа когнитивной организации Интеллект снова п отрапляе за пределы традиционного тестологический исследованиио дослідження.

Содержательно-этическая причина кризиса тестологический теорий интеллекта связана с изменением ценностного отношения к человеку Сопротивление IQ-методике и идеи коэффициента интеллекта начался из представлений о человеке как объ кт, воздействуя на который и регистрируя реакции, можно принимать решение о его перемещения в тот или иной социальный центр (поток школьного обучения, тип высшего учебного заведения, отрасль предметной деятельности) Полученные с помощью тестов данные имеют психологический смысл только с учетом многих ситуационных и психологических обстоятельств Психологу, который получил информацию о человеке, особенно ч ас индивидуального диагностирования, нужно обосновать, что он измерил (этим \"что\" далеко не всегда реальные интеллектуальные возможностиі можливості).

Психологи-практики не могут обойти вниманием некоторые аргументы представителей тестологический оппозиции:

1) тесты слишком фрагментарны, чтобы измерить интеллект как единое целое;

2) информация, содержащаяся в оценках по интеллектуальным тестам, недостаточна для объяснения наблюдаемого уровня выполнения; один тест интеллекта не может указать на причины различий в его выполнит Анне

3) в тестовых показателях и результатах факторного анализа интеллект отсутствует, о нем свидетельствуют другие данные, в частности показатели успеваемости реальных видов деятельности;

4) интеллектуальные тесты помогают выделить индивидов с очень низкими результатами, однако с их помощью нельзя отличить менее одаренных от более одаренных

Итак, сформировавшись как наука об интеллекте, тестологии выпустила из виду интеллект как предмет исследования Пытаясь строить теории интеллекта, тестологи описывали своеобразную психологическую квазиреаль ьнисть, вследствие чего сформировалась иллюзия \"исчезновения\" интеллекта реального психического образованияо утворення.

Трудности идентификации результатов интеллектуального тестирования заставили сторонников тестологический подхода перейти к операционному определение интеллекта (интеллект - то, что измеряют тесты интеллекта) аб ибо к диспозиционной (интеллект - склонность субъекта вести интеллектуально в определенной ситуации) Это разграничение было вызвано деонтологизациею интеллекта, отрицанием его существования как психической р еальності.

Функционирование нормального, развитого интеллекта сопровождается ярко выраженной вариативностью проявлений (свойств) интеллектуальной деятельности, поэтому сложно сформировать непротиворечивое представление о него как психическую реальность Более того, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем вариативнишимы и непредсказуемым есть проявления его интеллекта (интеллектуальных способностей), тем меньше связей между ними проявляется на уровне корреляционного анализа Осознание является одним из итогов многолетнего исследования интеллекта - методом описания его свойств Настоящей феноменологиги семьей интеллекта является не его свойства, а особенности состава и строения индивидуального ментального опыта, которые \"изнутри\" предопределяют проявления интеллектуальной деятельностиої діяльності.

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift Enter
Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая
 
Дисциплины
Банковское дело
БЖД
Бухучет и Аудит
География
Документоведение
Экология
Экономика
Этика и Эстетика
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Медицина
Менеджмент
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Естествознание
Психология
Религиоведение
Риторика
РПС
Социология
Статистика
Страховое дело
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы